Trochę historii o OK....

Rosnące zainteresowanie ocenianiem kształtującym w Polsce wiązać można z rozwojem systemu egzaminów zewnętrznych, wyraźnie odrębnym od systemów oceniania wewnątrzszkolnego1, które w intencji ustawodawcy wyznaczać mają ramy tego obszaru nauczycielskiej praktyki.

Początki oceniania kształtującego2 wiązane są z pracami M. Scrivena, który pod koniec lat 60. minionego wieku wprowadził do literatury przedmiotu opozycję między sumującą i kształtującą ewaluacją programów nauczania oraz celami, jakim każda z nich może służyć. Rozróżnienie to zostało wykorzystane przez B. Blooma, który z kolei nadał mu sens dydaktyczny, zwracając uwagę na to, jak nauczyciel może wykorzystać informację o wynikach uczenia się do ulepszania procesu nauczania.

Powstała w ten sposób koncepcja nazwana Mastery Learning, znana w Polsce jako teoria pełnego przyswojenia (Brophy, 2002, s. 85-86). Trzon tego podejścia wyznacza zaplanowany i zarządzany przez nauczyciela cykl: nauczanie – sprawdzanie – powtórne nauczanie – powtórne sprawdzanie, w którym ocenianie kształtujące, przyjmujące zazwyczaj formę pisemnego testu, jest przeprowadzane po ściśle określonej fazie nauczania.
Zastosowanie sprawdzania kształtującego w powiązaniu z kompensacyjnym nauczaniem jest korzystne dla uczniów słabych i powolnych, ponieważ nie tylko przyczynia się do zwiększenia liczby tych, którzy sprostali podstawowym wymaganiom programowym, a więc realnie podnosi ich mierzalne wyniki nauczania, lecz ponadto buduje ich wiarę we własne siły.

Pojawiają się jednak także nowe aspekty, które wskazują na kierunki zmian w ocenianiu kształtującym, zachodzące pod wpływem psychologii poznawczej i wyrastającej z niej koncepcji nauczania/uczenia się. Najważniejsze z nich sprowadzają się do przeniesienia akcentu z działań nauczyciela na to, co uczeń może zrobić z otrzymaną informacją zwrotną. W gestii nauczyciela leży zaś takie zorganizowanie procesu kształcenia, by uczniowie mogli „rozwinąć zdolność monitorowania własnej pracy w toku rzeczywistego działania” oraz nauczyli się strategii poznawczych, które pozwolą im samodzielnie regulować czy modyfikować uczenie się, a więc budować własne, coraz doskonalsze struktury wiedzy. By to osiągnąć, nauczyciel powinien opracować wzorcową i szczegółową strategię reagowania na określoną sytuację zadaniową („co robić; jak to robić; kiedy i dlaczego to robić”), po czym nauczyć ucznia samodzielnego i poprawnego korzystania z niej. Proces ten wymaga jednak podporządkowania nauczania dynamice uczenia się konkretnego ucznia, czyli nabiera charakteru interaktywnego. To uczeń bowiem, jako jedyny posiadający wiedzę na temat własnych struktur poznawczych, powinien informować nauczyciela o swoim procesie myślenia, by ten z kolei mógł do niego dostosować swoje działania

Zatem ocenianie kształtujące jest coraz powszechniej ujmowane w kategoriach działań wykorzystywanych w celu uczenia się ucznia, co czyni je integralną częścią procesu kształcenia. Dlatego też w jego założeniach teoretycznych oraz praktycznych realizacjach  podkreśla się potrzebę wytworzenia kultury pracy w klasie, na którą składają się:
1. Ustalanie celów uczenia się, najczęściej w oparciu o uszczegółowione  przez nauczycieli standardy osiągnięć, oraz śledzenie postępów poszczególnych uczniów w ich realizacji.
2. Wykorzystanie różnorodnych metod nauczania, dostosowanych do indywidualnych różnic między uczniami i ich stylami uczenia się.
3. Stosowanie różnorodnych podejść do oceniania i różnych sposobów gromadzenia danych do oceny.
4. Udzielanie informacji zwrotnej i jej wykorzystanie w procesie uczenia się/nauczania.
5. Stymulowanie aktywności uczniów w procesie uczenia się.
„Pomoc psychologiczno-pedagogiczna a ocenianie kształtujące”.

Coraz częściej w poradnikach MEN, dotyczących udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w myśl nowego Rozporządzenia z dnia 17 listopada 2010 r., pojawiają się zalecenia o stosowaniu oceniania kształtującego jako jednego ze sposobów udzielania pomocy oraz motywującego systemu oceniania uczniów.

Ocenianie kształtujące stawia na indywidualizację, odchodzi od rywalizacji, porównywania uczniów, co działa bardzo demotywująco, szczególnie na uczniów z trudnościami w nauce.

Każdy uczeń dostaje informacje, co już wie, umie, co zrobił dobrze, co wymaga poprawy, jak dalej ma się uczyć. Wie również, co jest najważniejsze w omawianym temacie i wie, jak ma wyglądać jego następny krok w zdobywaniu wiedzy i umiejętności.

Krok ten przeważnie jest inny dla ucznia słabego i dla ucznia zdolnego, ale jakże ważny w budowaniu poczucia własnej wartości jak i odpowiedzialności za swoją naukę.